• By -

مهارت‌های اجتماعی نابینایان

تحقیقات بسیاری نشون میدن که نوزادان معلول بینایی مشکل در رفتار خندیدن دارن. واسه نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی به این نتیجه رسید که نوزادان گرفتار به مشکل بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته تر می باشن. ایشون هم اینکه با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا فهمید که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می گیرد.

نوزاد

۲-۶-۲ ویژگی های و محدودیت های روانشناختی کودکان نابینا

– توانایی هوشی

ادراکات یه کو دک نابینا ممکنه براساس درون داده ها حسی بقیه حواس به غیر از بینایی باشه. روشنه که تجارب یادگیری کودک نابینا بطور معنی دار به خاطر از دست دادن بینایئش محدوده. تحقیقات اولیه درباره عمل هوشی کودکان نابینا بیشتر در مورد متوسط بهره هوشی اونا صورت گرفته. اما تحقیقات بعدی بیشتر به روی بررسی ابعاد خاص هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته .

کودکان نابینا در بعضی از بخش ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستن. این بخش ها، طیفی از درک مفاهیم یا علم کلی درباره جهان رو شامل می شه .

ساموئل هیز در اثر سنتی خود با عنوان «مشارکت ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم رو گزارش می دهد: اول اینکهً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی اونا به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش اونا به سرعت زیاد شد.

روانشناسی

دوم اینکهً، نتوانسته س نکته ای به زیان علم آموران نابینا به خصوص در مورد هوش کلامی اونا پیدا کنه.

سوم اینکهً، ارتباطی بین شروع دچار شدن و بهره هوشی وجود نداره.

کلا بیشتر پژوهشها حکایت از این دارن که افراد نابینا از دید بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارن (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

 – توانایی معنی سازی

تغییر توانایی های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب تره (ویتکین[۱]، ۱۹۸۶، هرمن[۲]، ۱۹۸۶) کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر ذهنی نیاز داره، کارکرد ضعیف تری دارن و اونا بیشتر به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می کنن یا در درک جنبه های قابل لمس محیط تواناترند.

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا رو در کسب توانایی طبقه بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش جوری در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده که می تونن با کودکان بینا برابری کنه.

اینطوری اهمیت توانمندی های مفهومی مثل توانایی طبقه بندی به هوش مربوطه (تلفورد[۳]، ۱۹۸۶) دریافت هر چند کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری های تکراری اعداد بهتر عمل می کنن اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی شباهت دو چیز رو بگن (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می کنن. این ناتوانی در درک و پیدا کردن تداعی ها، نشون دهنده از دست دادن تجاربیه که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و وسایل رو در کودکان نابینا محدود می کنه. بعضی از تحقیقات در باره نقش بیان کلامی در معنی سازی خاطر نشون می سازه. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکنه بیشتر مشکلات شناختی دیگه این کودکان که به وجود اومده توسط وضعیت معلولیت اونا هستش رو مخفی سازه.

مشکلات

رنیل[۴] (۱۹۸۲) بیشتر از صد کودک نابینا رو در مورد های سازگاری اجتماعی، درک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از دید پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می گیرند. اون براساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و بقیه محققین ثابت کرد که تغییر ساخت مفهومی در کودکان نابینا شاید با تاخیر صورت می پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی واسه پروسه های هوشی عالی تری به حساب میاد، بنابر این ایجاد و پیشرفت برنامه ریزی نظام دار از تجارب واسه کودکان نابینا مهم و لازم می باشه.

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره وسایل به دست بیارن و هم باید بتونن اونا رو لمس کنن و همزمان با شنیدن اسامی وسایل اونا رو مورد استفاده بذارن در این صورت درک عمیق تری از وسایل و مفاهیم مربوط به اونا کسب می کنن.

گسترش توانایی های مفهو می کودکان نابینا به کمک تصویر سازی ذهنی – شنیداری در سال های گذشته روش زوم شده (به نقل از کامل و مورفی، ۱۹۶۱).

– درک مفاهیم مربوط به فضا

بیشتر به نظر می رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تاخیر دارن. پاره ای از تحقیقات نشون میدن که نابینایان در مورد تغییر «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستن، اما در مقابل تحقیقات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشون میدن که معنی سازی فضا واسه افراد نابینا ناممکن نمی باشه. نابینایان بیشتر مفاهیم مربوط به فضا رو به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می گیرند. به خاطر همین محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکنه اونا رو با مشکل روبرو سازه به نظر تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان علم مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین وسایل (کیفیات فضایی وسایل) رو ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می کنن. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با اون یا حرکات بر دور اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور مثل اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی مثل کوهها و بقیه واحدهای جغرافیایی و یا چیزای کوچیکی مانند باکتری ها واسه نابینایا ن کار خیلی سخته (به نقل از کامل و مورفی، ۱۹۶۱).

شنوایی

– تغییر ادراکی و «جبران حسی»

تحو ل ادراکی -حرکتی نه فقط واسه رشد مهارتهای حرکت لازمه بلکه واسه رشد شناخت، زبون، اجتماعی شدن و شخصیت هم مهم می باشه. وران عقیده داره که توانایی تفاوت های ادراکی یه کودک نابینا در مورد هایی مثل بافت، وزن و صدا با کودکان بینای همسن و سال خود قابل مقایسه س اما افراد نابینا نمی تونن خوب تکالیف پیچیده ادراکی مثل شناسایی روابط فضایی و کامل سازی حسی- حرکتی رو بکنن (شریفی درآمدی ۱۳۷۶). یه باور شایع اما نادر در مورد توانایی های ادراکی افراد نابینا اینه که به خاطر کاهش بینایی، افراد نابینا در مورد های حواس دیگه توانایی بیشتری دارن. بنا به نظریه جبران حسی، اگه یکی از گذرگاههای حسی مثل حس بینایی قطع شه، حواس دیگه بطور خو د کار قوی تر و قوی تر می شن. بنا به این باور افراد نابینا ظرفیتی بیشتر واسه شنیدن، بویایی وبه خاطر سپاری دارن. هر گونه برتری افراد نابینا به خاطرتوجه بیشتر به نشونه ها و علائم کوچیک و راهنمایی و اطلاعات منبع می باشه. و نمی تونه بخاطر پایین بودن آستانه های حسی اونا باشه (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶).

[۱]- Vitkin

 

[۲]- Herman

[۳]- Telford

[۴]- Renil​

Theme BCF By aThemeArt - Proudly powered by WordPress .
BACK TO TOP